Intervention en lecture-écriture auprès des enfants sourds en difficulté de langue : propositions de pratiques multimodales

Dans la suite du colloque Acfos 2023 “L’écrit : un passeport pour l’autonomie et l’inclusion des jeunes sourds” voici une présentation passionnante de différentes approches possibles de l’accès à l’écrit pour les jeunes sourds toujours à adapter en fonction des spécificités et des modes de communication de chaque jeune.

Par Samantha THOMAS ASSOUA, orthophoniste

L’intervention orthophonique en langage écrit auprès des enfants sourds ayant comme langue première la LSF a peu en commun avec ce que l’on apprend dans les livres. Comment miser sur la phonologie quand l’enfant sourd n’entend pas les mots, et surtout, ne les connait pas en français parlé ? En arrivant comme orthophoniste dans un établissement « pi » sourd, avec un léger bagage de quelques semaines d’apprentissage de la LSF, je me suis sentie bien démunie les premières années, cherchant des méthodes, des manuels, des programmes d’intervention. A chaque fois la même réponse : un peu de lecture labiale, ce qu’on peut de phonologie, morphologie, et inspiration des manuels de FLE (français langue étrangère). Mélanie Hamm employait en 2008 l’expression « indigence d’outils pédagogiques » (1). Est-ce en raison de la diversité des profils et besoins des enfants sourds ? La surdité est le nom donné à une multitude de réalités, qu’il s’agisse de critères audiologiques, ou linguistiques. Avoir comme langue première la LSF n’implique pas d’avoir une bonne maîtrise de celle-ci. Il faut dire qu’une partie des jeunes locuteurs de la LSF ont un projet oraliste, une famille entendante, et utilisent un mode de communication mixte, bimodal.

Mon propos sera de présenter différentes options d’intervention, pratiques et adaptables par chacun selon sa casquette, qui peuvent faire sens pour le profil d’enfants sourds qu’on a tous en tête, parce qu’il nous met au défi : l’enfant sourd en difficulté massive de langue, qu’il ait 4, 6, 8, 10 ou 16 ans, et cela, quel que soit son projet linguistique.

1. Le sens de l’écrit

Le sens de l’écrit : d’abord, communiquer ! Pendant toute la vie, et quel que soit son niveau, lire et écrire pour une personne sourde est un moyen de communication de premier plan. Ce n’est donc pas seulement par la littérature de jeunesse qu’on fait découvrir le sens de l’écrit à notre patient/élève sourd en difficulté linguistique, mais d’abord par la fonction, l’utile : planning, recettes, menus, règles, noms de personnes importantes, tout l’environnement doit être plein d’informations écrites. Si nécessaire, accompagné d’un pictogramme ; seulement si nécessaire.

Avant d’en être à l’écriture, on sera passé, plus ou moins longuement, par le dessin situationnel, que le CNHR Robert Laplane a décrit dans son excellent livret « Une démarche d’accès au langage » disponible sur son site (2). Un dessin, par exemple au quotidien dans l’agenda, aura un titre, et progressivement, les mots remplaceront dessins et pictogrammes.

2. Le principe alphabétique

L’enseignement de l’alphabet et de son pendant dactylologique sont à la base de la littératie chez l’enfant sourd (3). C’est un apprentissage fondamental, en LSF, qui est aussi parfois le plus accessible à l’entourage.

Exemples d’application :

• Affiches, routines, comptines en dactylologie : s’appuyer sur les signes initialisés pour créer des repères phono-graphémiques : modéliser des labièmes isolément, proposer des outils mnémo-techniques pour l’orthographe des mots dont le signe est inspiré ou proche, offrir un jeu de LSF en lien avec l’oral.

Liste de signes initialisés : avec, bateau, coco, dimanche, Europe, ferme, gris, hippopotame, idée, jouer, ok, là, maison, nom, octobre, parc, question, rue, sœur, tante, utiliser, vacances, week-end, exemple, YouTube, zoo.

• Epellation des prénoms : nommer les lettres par leur son, dès le plus jeune âge.
• S’appuyer sur les mots courts pour expliciter la fusion phonémique : [là] expression pi sourde tellement pratique pour travailler non pas B-A : ba mais « L-A : là » avec ralentissement du signe pour faire visualiser les lettres en dactylologie.

3. La phonologie visuelle ou audiovisuelle

3.1 Oser utiliser la LfPC, même quand les parents n’ont pas la possibilité de suivre le projet : si la littérature démontre son bénéfice en cas d’usage surtout précoce et intensif (4), la clinique nous montre que la LfPC renforce les liens entre l’oral et l’écrit, même quand seule l’orthophoniste l’utilise pendant plusieurs mois, et a fortiori si orthophoniste et professeur codent.

Exemples d’application :

• Faire l’appel en LfPC, et si besoin, couper la voix pour enseigner le décodage progressivement.
• Couper la voix également dans des routines codées.
• Coder les couleurs, les mots ultra fréquents tels que cartable, pipi, mouchoir, papa, maman, et en cas d’incompréhension, signer !
• Lorsque le projet est oraliste/bilingue bimodal : signer ce que l’enfant peut comprendre en contexte à l’oral n’offre aucune stimulation/modélisation particulière (l’enfant connaissant le signe, reconnaissant le mot). Il est en revanche très utile de régulièrement coder des mots connus, afin d’imprégner l’enfant de la structure syllabique du mot, de sa phonologie précise, de ses déclinaisons s’il y en a (conjugaisons ou accords, ainsi que les dérivations morphologiques, peu perceptibles auditivement).
• Coder les déterminants lorsqu’on utilise le français signé facilite leur visualisation dans la chaîne parlée, dans le même esprit que ce suggère l’utilisation du Français Complet Signé et Codé (5).

Toutes ces syllabes apprises en contexte, par la répétition et la routine, deviennent des unités qui seront reconnues dans des mots, et soutiendront la conscience phonologique.

3.2 Appuyer l’enseignement de la lecture sur la LfPC.

Il est classique d’utiliser divers codes graphiques et gestuels auprès des enfants sourds, et de les maintenir au moment du passage à l’écrit. La LfPC peut jouer ce rôle, et le conserver tout au long de l’apprentissage pour introduire les nuances présentes en français, dans le respect du rythme de la parole, et sans découper les phonèmes.

• Offrir à voir tous les phonèmes dès le début associés à leur image labiale.
  Ce tableau « Mémo LPC » (Samantha Thomas Assoua, 2025) présente à la fois les clés et lieux de la LfPC mais aussi les images labiales. Cela en fait un tableau aidant les enfants au décodage, qui explicite le lien entre la lecture labiale/décodage en LfPC et la lecture-écriture des lettres et des syllabes.

• S’inspirer de la progression de Sprenger-Charolles (6), en démarrant avec les voyelles puis les fricatives (sons prolongés plus faciles à percevoir).
  
• S’appuyer sur des syllabes sémantisées qu’on associe aux images et aux dessins des bouches (chat, chaud, loup, lit, pas, etc., mots uni-syllabiques familiers devenant des référents phonologiques à long terme).

• Mots très différents (loup/bébé) puis proches : sosies labiaux (pain/main), sosies de code (même clé, même lieu : un/faim, chat/l’eau ; pas/dos), et enfin mots proches différenciés par le phonème final (soir/soif, route/rouge).

Une fois ces bases de phonologie visuelle en place, et lorsqu’on ne peut pas compter sur la langue orale, ou trop peu :

• S’appuyer sur des segments orthographiques avec des aides visuelles mnémo-techniques :

• Privilégier le travail sur la syllabe d’attaque : la plus importante, incontournable quand on sera sur clavier avec correcteur ; car celui-ci ne pardonne pas les erreurs sur les débuts de mots. C’est aussi la première syllabe qui est la moins gourmande en mémoire de travail, mémoire auditivo-verbale, compétences métaphonologiques.
  
• Pour d’autres unités orthographiques, telles que les trigrammes -eau et -ien, un modèle que les anglophones nomment onset & rime peut nous inspirer. Jane Farrall le propose aux jeunes ayant des besoins complexes en communication (7). Par exemple : ch + ien, v+ ien ; r+ ien ; m+ien ; t+ien… toujours dans l’idée de structurer visuellement une phonologie.

4. S’appuyer sur la CAA

S’appuyer sur la CAA (communication alternative et améliorée), sous deux formes : d’une part pour offrir un dictionnaire à entrée visuelle, et d’autre part, proposer d’apprendre sans erreur grâce au clavier prédictif (Beukelman et al. ; (7).

4.1 Classeur de mots : ou la CAA utilisée pour soutenir le bilinguisme et l’appropriation du français écrit comme langue seconde.

Equivalent d’un dictionnaire à entrée sémantique et visuelle, un classeur de plus de 1000 mots, accessible aisément à un enfant ayant développé le langage au travers de la LSF. Il est très gratifiant de fournir à ces enfants un classeur de mots organisé sémantiquement ou, encore mieux, un langage pictographié complet au sein d’une application de CAA (ensemble de pages sur TD Snap, Proloquo2go, Avaz…), car ils ont besoin de très peu de modélisation pour être autonomes dans la recherche au travers des catégories. Et s’appuyer sur une même référence qui suit l’enfant sur plusieurs années porte ses fruits en termes d’efficacité : la vitesse est améliorée par la planification motrice, centrale en CAA (8).

Il s’agit de faire des choix fonctionnels, aborder d’emblée un vocabulaire vaste et complet mais pas sans limite. En effet, les mots qui resteront en mémoire seront ceux vus régulièrement, donc on privilégie les mots fréquents.

4.2 Le clavier prédictif : on en est tous dépendants, de l’application de CAA au T9 du téléphone.

4.3 La conjugaison des applications de CAA : une aide précieuse.

5. Les liens entre la LSF et l’oral : expliciter les différences

Des signes qui ont plusieurs mots : porte/fermer, nage/piscine, combien/compter, manger/nourriture, et plus généralement beaucoup de verbes et d’objets qui ont le même signe : cela va mieux en le disant, pour cela, les signes [action] et [verbe] doivent être bien utilisés et compris par les enfants sourds qui ont la LSF comme langue première.

Des mots qui ont plusieurs signes : mettre, porter, faire, perdre…

Exemple : exercice sur le verbe mettre, à lire et à traduire en LSF.

6. Lire des sous-titres

Exemple d’application : A partir de vidéos en LSF sous-titrées : la précieuse chaîne Youtube « Colibri, histoires en LSF », l’émission « L’œil et la main », ou les géniaux articles destinés aux enfants et aux familles de « MédiaPi » sous-titrés. (10)

Les avantages de la lecture de sous-titres sont nombreux : motivation des enfants qui sont actifs dans l’écoute/compréhension de la LSF, puis dans la recherche de sens à partir des mots écrits, indicés par les signes. C’est vivant, valorisant, et très répétitif sans que les enfants s’en rendent compte : pronoms, déterminants, prépositions, verbes simples, reviennent sans cesse tandis que les mots plus complexes sont fortement soutenus par le signe.

7. Lire des documents simplifiés

A l’heure de l’intelligence artificielle, il est devenu presque facile et rapide de résumer et simplifier un roman. Il suffit de préciser : « simplifie ce chapitre en utilisant une langue simple, des phrases courtes, adaptées à un niveau débutant en français (Niveau A1 en FLE) ». L’étape suivante est certainement de former les jeunes sourds à utiliser eux-mêmes ce type de prompt pour lire des textes inaccessibles. En attendant, on trouve de beaux petits romans en FALC (facile à lire et à comprendre) , et en FLE (français langue étrangère) – qu’on peut encore simplifier au besoin…

La variabilité des profils d’enfants sourds est plus forte que jamais, et la question de l’apprentissage de la lecture reste un sujet complexe, car automatiquement lié au choix linguistique. Comment sortir de ce débat pour faire la place à un enseignement de la phonologie visuelle ? Pourrait-on démontrer la complémentarité de la LfPC avec une éducation en LSF ? Assumer l’usage de la CAA ? Vers la fin d’un clivage ?

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Article rédigé par Par Samantha THOMAS ASSOUA.
Orthophoniste depuis 12 ans, animée par les enjeux de la surdité, Samantha Thomas exerce depuis 2018 à Lyon, à la SEES R. Champagnat, au sein d’une équipe pluridisciplinaire profondément investie et énergique auprès d’enfants sourds présentant des défis multiples, et communiquant dans différentes modalités allant du tout LSF au tout oral en passant par de nombreuses déclinaisons du français signé. Depuis 6 ans, elle utilise aussi la CAA dans sa pratique et découvre l’aide incomparable que cela apporte en écriture, puis en lecture.
Retrouvez ses partages et ses outils sur son compte Instagram @samassoua_orthophoniste

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Bibliographie

• (1) Mélanie Hamm. L’apprentissage de la lecture chez les enfants sourds. Education & Formation, 2008, pp.e 288. ffhal-00443706
• (2) https://www.cnrlaplane.fr/wp-content/uploads/sites/19/2020/11/Livret_Accesaulangage_CNRHR-Robert-Laplane.pdf
• (3) Ducharme, D. & Hurst, L. (2009). Être sourd et apprendre à lire : une étude de cas des stratégies de lecture d’un élève de 14 ans. Revue du Nouvel-Ontario, (34), 145–173.
• (4) Annie Boroy, 2023, Surdité et lecture La LfPC demeure-t-elle une bonne réponse ?, site ACFOS
• (5) Lucie Van Bogaert (13 juillet 2021). Le Français Complet Signé et Codé. Communication orale et vocale chez l’enfant sourd.
• (6) Johannes C Ziegler, Liliane Sprenger-Charolles. Apprendre à lire : du décodage à la compréhension écrite. A.N.A.E. Approche neuropsychologique des apprentissages chez l’enfant, 2023, 182, pp.45-54. ffhal-04091410
• (7) Farrall Jane : Word families and Onset Rime: early literacy instruction with learners with CCN – Jane Farrall
• (8) Beukelman David R., Mirenda Pat. Communication alternative et améliorée : aider les enfants et les adultes avec des difficultés de communication. Bruxelles : De Boeck, 2017.
• (9) https://www.assistiveware.com/fr/apprendre-caa/incorporer-lapprentissage-complet-de-la-lecture-et-de-lecriture