Témoignage : les stratégies d’une enseignante spécialisée pour aider ses élèves
Publié le : 3 septembre 2025
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Manon Bouchareu est enseignante spécialisée de l’Éducation nationale dans une Unité d’enseignement implantée dans une école ordinaire rattachée à un CMP. Elle accueille 7 à 8 enfants de 6 à 12 ans, tous de famille non francophone et présentant différents types et degrés de surdité. Elle avait participé aux témoignages vidéos de professionnels fait par ACFOS dans le cadre du congrès “L’écrit : un passeport pour l’autonomie et l’inclusion des jeunes sourds” des 12 et 13 Décembre 2023. Son interview a été très appréciée et vous avez été nombreux vouloir accéder à l’intégralité de son témoignage, que nous vous proposons ici sous forme d’article.
Propos recueillis par Antoinette Blanc-Zidi, Ex Professeur Ressources inter–degrés pour l’aide à la scolarisation des élèves sourds et malentendants sur Paris (ASH), membre d’ACFOS.
[Références disponibles en bas de l’article].
Au sein de son dispositif, Manon Bouchareu a fait le choix de prioriser l’entrée dans la communication, en s’appuyant sur le projet pédagogique de l’unité d’enseignement.
Les parcours scolaires antérieurs de ses élèves sont très variés : système ordinaire avec ou sans soutien (en France ou à l’étranger), Unité localisée d’inclusion scolaire (ULIS), UPE2A, voire même absence de scolarisation.
Certains utilisent le canal audio-phonatoire, d’autres le visuo-gestuel. Certains encore combinent les deux canaux. Ils ont besoin d’une langue de communication efficace pour apprendre et comprendre, et c’est pourquoi un apprentissage intensif de la langue des signes devraient leur être garanti, d’autant plus lorsque leur canal de communication est exclusivement visuo-gestuel. Mais peu de familles investissent la LSF, et ces enfants sont souvent isolés car ils ont pris l’habitude de ne pas être dans l’interlocution.
Selon les instructions officielles de l’Education nationale, ces jeunes devraient d’abord utiliser leur langue pour communiquer, enregistrer des capsules vidéo, imaginer un interlocuteur absent pour prendre conscience de la nécessité d’utiliser l’écrit pour communiquer de manière différée (dans l’espace et dans le temps). Manon n’utilise pas ce principe des enregistrements vidéo, notamment par manque de matériel ad hoc, mais surtout parce qu’elle n’est elle-même pas suffisamment à l’aise en LSF pour fixer des structures, un vocabulaire et une grammaire qu’elle ne maîtrise pas suffisamment.
Pour aider ses élèves à construire une Langue des signes efficace, elle utilise des supports signés par des personnes sourdes ou parfaitement bilingues (L’école de Bastien, des capsules vidéo de la Cité des sciences de la Villette en sélectionnant les parties accessibles, pôle PEJS de Tules, Alilyclasse, etc.). Elle fait beaucoup de lecture offerte et de la littérature signée via les vidéos de la chaîne Youtube Colibri. Elle aménage des situations d’écoute et d’expression grâce à des chansignes mis à disposition sur la plateforme Youtube par des compagnies (Mains baladeuses, Les petites mains, Signes à l’oeil…).
Elle propose à ses élèves une entrée rapide dans l’écrit en leur demandant de produire des énoncés basés sur des images et des banques lexicales. Elle travaille le lire-écrire de façon conjointe et se sert des premières productions comme supports de lecture pour lesquels elle aide les élèves à trouver des stratégies interprétatives.
Au sein de son dispositif où la communication est mixte, elle utilise simultanément différents canaux de communication. Elle observe des difficultés chez certains élèves pour comprendre le passage de la Langue des signes au Français signé, dont elle use notamment pour aborder la grammaire du Français (oral comme écrit).
Proposer aux élèves une entrée rapide dans l’écrit
en leur demandant de produire des énoncés
basés sur des images et des banques lexicales.
Travailler le lire-écrire de façon conjointe
et se servir des premières productions
comme supports de lecture.
Elle tente de provoquer des situations de communication authentiques avec de réelles finalités pour impliquer les élèves et trouver une accroche affective. Par exemple, selon les années elle a pu proposer
de :
- Participer à la rédaction d’articles pour le journal scolaire de l’unité (distribué à l’équipe, aux élèves de l’école et aux familles),
- Créer un recueil de recettes de cuisine,
- Ecrire à un professionnel qui a quitté Paris ou la structure,
- Inventer des histoires suite à des jeux de figurine ou de poupées,
- Produire le portrait d’un camarade ou bien le portrait d’un personnage de fiction apprécié,
- Créer des jeux de Mémory avec des personnages-monstres pour réinvestir le vocabulaire nouveau dans des formes lexicales répétitives,
- Contacter des personnes extérieures en vue d’une sortie (restaurant 1001 signes).
Pour l’apprentissage de la lecture, elle développe une entrée phonologique avec les élèves ayant une bonne récupération auditive et une langue orale plus ou moins structurée, elle utilise beaucoup d’illustrations, des répertoires imagés ou encore un répertoire de sons comme on peut le faire en CP ordinaire. Elle s’appuie au besoin sur la méthode Borel-Maisonny pour préciser et aider à la mémorisation des sons. Mais ce recours n’est pas systématique car il introduit un nouveau code gestuel dans un environnement linguistique qu’il s’agit de ne pas saturer.
Pour les autres élèves l’approche est globale avec un gros travail de mémorisation lexicale. Chaque enfant a un répertoire de mots individualisé. La mémorisation est longue, difficile et limitée pour la plupart des élèves qui sont en incapacité de faire appel au lien entre graphie et phonologie. C’est pourquoi il est nécessaire de jouer avec la langue à la moindre occasion. Inscrire les nouveaux mots dans un réseau, faire des rapprochements, observer des ressemblances, relier les termes entre eux peut se révéler d’une grande aide pour certains (Ex : mal comme dans animal / ami comme dans Amira). Les approches explicites proposées pour les enfants sans langue orale bénéficient souvent aux autres élèves.
Pour le travail sur la langue, elle a arrêté de spécialiser son langage comme en classe ordinaire.
Avec la majorité de ses élèves elle n’utilise pas de termes spécifique comme sujet, verbe, adjectif et ne parle pas de conjugaison.
Elle travaille beaucoup sur les catégories de mots selon leur sens et leur fonction. Elle demande par exemple aux enfants de trier le vocabulaire proposé et illustré en lien avec un poster (scène de pèche, barbecue familial, chemin de l’école…).
Qui ou quoi ? (à disposer sur les affiches bleues)
Fait quoi ? Est quoi ? (à disposer sur les affiches rouges)
Où ? Quand ? Comment ? (à disposer sur les affiches vertes)
A partir de ces affiches, les élèves garnissent leurs répertoires lexicaux en respectant les mêmes catégories symbolisées par des intercalaires.
Elle propose des canevas reprenant ces catégories pour construire des phrases contraintes (action ou état). Ensuite, un travail de substitution peut être envisagé en modifiant une catégorie et en procédant aux changements adéquats en s’aidant de l’affichage de la classe (proposer « les chiens » au lieu de « le chien » va provoquer des modifications dans la chaîne d’accords d’une phrase).
Concernant la culture, Manon constate que ses élèves s’intéressent aux œuvres plébiscitées par les enfants de leur âge (dessins animés, jeux vidéos, mangas…). A la bibliothèque, les mangas sont d’ailleurs les livres que ses élèves empruntent le plus (devant les BD, les guide pratiques et les documentaires imagés). Un travail autour des contes traditionnels ou de la littérature jeunesse est fait en classe afin de développer leur culture patrimoniale (via la chaîne LSF Colibri notamment).
Des sorties leur sont proposées chaque année (théâtre, musée, opéra…), avec des adaptations diverses (et pas forcément de la traduction simultanée en LSF car leur niveau ne le permet pas).
Un projet a été mené autour de l’animation d’images et du cinéma muet, avec un focus sur la production d’effets spéciaux (ce qui a permis de faire prendre conscience aux enfants de la différence entre réel et fiction, notion souvent difficile à appréhender pour eux).Pour des notions d’histoire (telles que la succession des grandes périodes de l’humanité) et de géographie (cultures et modes de vie sur différents continents) Manon utilise des CD-ROM utilisant une langue gestuelle universelle, le mime et le dessin animé (produits par Signe de SENS).
Dans une société de l’image où chacun dispose d’une caméra dans sa poche et de la possibilité de passer des appels en visio, Manon essaie de faire prendre conscience de l’intérêt de l’écrit à ses élèves, qui pourraient être tentés de penser que la vidéo leur suffira pour réaliser l’ensemble de leurs démarches plus tard.
Pour partager une référence dans la cour de récréation, ou bien pour communiquer avec des personnes entendantes, le fait de connaître des termes de bases et de retenir des titres (même de manière approximative) leur permet de passer par des moteurs de recherche pour réussir à retrouver ce qu’ils voulaient exprimer.
Ainsi d’un élève qui souhaitait l’entretenir d’un dessin animé qu’il affectionnait et qui écrivait, découragé, « acodomia/acdomia/acadomia », sur le tableau. En inscrivant « acodomia manga » sur le moteur de recherche de l’ordinateur de classe, il a pu facilement retrouver “My Hero Academia”.
Références bibliographiques
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